Référentiel de compétences : critique

Si la confusion entre le curriculum et le programme est somme toute compréhensible, elle n’a pas lieu d’être s’agissant du curriculum et du référentiel de compétences. Elle semble pourtant exister sur le terrain de l’Information-documentation où de nombreux collègues pensent le premier comme un doublet jargonnant du second. Il peut donc être utile de lever cette ambiguïté en distinguant l’un et l’autre.

État des lieux de la question de la didactique documentaire et du curriculum informationnel à la fois dans l’enseignement secondaire et dans l'enseignement supérieur, dont l’articulation représente un enjeu essentiel. Sont développés : les enjeux d’une didactique documentaire ; la définition du curriculum en pédagogie et ses différences avec le référentiel de compétences ; les questions, problèmes et méthodologie relatifs à l’élaboration de corpus didactiques et de curricula en information-documentation ; la question didactique dans l’enseignement supérieur. Sont également présentés des réalisations, projets et travaux en cours aussi bien dans le secondaire que dans le supérieur. En annexe : Bibliographie indicative de la maîtrise de l'information.

Un référentiel de compétences transpose au plan de la formation la liste des objectifs terminaux de la discipline. Ces objectifs correspondent aux différents types de connaissances (savoirs, savoir-faire, savoir être) visés par la formation des élèves. Apparue au début des années 60 aux Etats-Unis et arrivée en France dans les années 70, la notion d’objectif en pédagogie a fondé ce que Louis D’Hainault (Des fins aux objectifs de l’éducation, 1977) a considéré comme une « théorie moderne de l’action éducative » et qui a pris le nom de pédagogie par objectifs (PPO).

Compte-rendu de l'atelier "De la formation aux compétences comportementales à l’enseignement des concepts info-documentaires". Les référentiels de compétences info-documentaires de la fin des années 90 ont marqué une étape importante du processus de professionnalisation des professeurs documentalistes. Mais réduits à la seule dimension procédurale des compétences, ils font souvent l’impasse sur des principes d’intelligibilité nécessaires à la compréhension des objets, des outils et des problèmes liés à l’usage de l’information. Pour autant, les contenus conceptuels d’une éducation à l’information ne sont pas encore dégagés. Trois préoccupations incontournables devraient dès lors retenir l’attention des chercheurs : la question de la référence des savoirs à enseigner, la question de leur statut épistémologique et, enfin, la question de la structuration de la matière.

Dès son introduction officielle dans l’école il y a 50 ans, la matière documentaire a suscité, à partir d’une dualité intrinsèque dissociant support physique et contenu de connaissances, la génération de deux profils professionnels distincts et complémentaires correspondant à deux entités : le gestionnaire et l’enseignant. Si le premier n’est qu’une transposition dans le monde scolaire du métier récent de documentaliste, le second s’avère être une création propre au milieu d’accueil. Cette innovation résulte à la fois du projet social de former les élèves à la maîtrise de l’information et d’un désir, exprimé par une partie majoritaire des enseignants documentalistes, d’affiliation statutaire au corps des professeurs. Ces deux aspirations, celle de la formation raisonnée des élèves et celle d’une clarification de l’identité enseignante, en viennent à emprunter la même voie, celle de la rationalisation des contenus info-documentaires à enseigner.

L’instauration du CAPES de Documentation, en 1989, a stimulé la réflexion didactique. La matière documentaire, utilisée à l’origine uniquement comme objet pour l’étude au service des disciplines, est en passe de devenir objet d’étude en tant que matière d’enseignement. Cependant, l’analyse de la réflexion accompagnant l’établissement des contenus de savoir concernés révèle que celle-ci n’en est encore qu’au stade du tâtonnement.

Au nombre des freins retardant cette évolution, un obstacle majeur tient à la nature épistémologique des objets de savoir visés. Jusque là considérés comme des allants de soi relevant de procédures et de notions implicites, requis pour le travail de l’élève mais ne devant pas être enseignés, ces savoirs sont progressivement mis en lumière par les travaux relevant de l’heuristique, de démarches de spécification et de structuration de la matière, et de promotion à un statut de plus haut niveau épistémologique.

Le recours à des outils conceptuels empruntés aux didactiques des disciplines permet de confirmer et de prolonger ces différents points relatifs à la délimitation d’un champ possible de savoirs à enseigner. L’expertise cadastrale du domaine s’articule ainsi autour de trois préoccupations épistémologiques majeures qui sont la recherche de la filiation des savoirs, l’estimation de leur statut et l’examen de leur organisation conceptuelle. Il ressort de ce travail une première approche critique des conditions épistémologiques requises à l’élaboration d’un ensemble de savoirs à enseigner, conditions exigibles d’une didactique de l’Information-documentation.